Разговор пойдет о том самом свободном мышлении, которое присутствует в жизни далеко не у каждого взрослого. А если и присутствует, то в лучшем случае (согласно информации из ченнелингов) составляет в среднем не более 2% мыследеятельности, и проявляется только у тех людей, которые пребывают в определенной степени самоосознания в восприятии собственной картины жизни.

То есть это мышление свободно от навязчивых привнесений разного рода клише из социума, стойких шаблонов собственных памятных значений и устоявшихся паттернов мыследеятельности (неважно пози- или негативных). Это мышление, целиком рожденное фантазиями внутреннего мира человека, поддерживаемое средствами и диапазоном его собственного воображения. Такое мышление сегодня именуют также креативным, эвристическим, творческим и еще чистым мышлением.

Среди взрослых бытует мнение, что воображение и фантазия, это то, что априори присуще детям, и то, что неизбежно теряется по мере взросления. Обе части этого утверждения далеко не так просты и однозначны, как это принято считать.

Фантазия, как способность достраивать, расширять, расцвечивать реальность в поле своих мыслеобразов и чувств – это действительно способ исследования и освоения мира, доступный ребенку. Однако само поле для этого – поле воображения – формируется и растет в своих диапазонах как важнейшее психическое новообразование дошкольника, как его безусловное достижение к 7 годам. И развитое воображение, в купе с умением фантазировать, является базовым качеством, определяющим готовность малыша к учебной деятельности в школе. Мы уже говорили о том, как и почему эти качества формируются именно в свободной игре детей (см. статью «Об игре всерьез»). Сейчас речь пойдет не об условиях, а о результатах этой важнейшей метаморфозы в жизни ребенка – смены ведущей игровой деятельности на ведущую учебную. Эта условная граница – начало 2го семилетия в жизни ребенка — выводит его на путь определенного завершения его телесного созревания, и, соответственно, созревания, «достраивания» его мозговых структур. То есть – на очередной этап развития мышления ребенка. Целых 7 лет, постепенно, будет свершаться сложнейшая нейрофизиологическая и психическая «работа» в организме и личности ребенка, в ходе которой «допонятийное» мышление будет замещаться способностью мыслить абстрактными понятиями, давать всему необходимые определения.

С одной стороны – это единственная возможность прийти к способности осмыслять и осознавать явления и процессы, то есть выйти на уровень логики аналитического мышления, уйти от узкого предметного мышления к способности обобщать, работать с абстракциями окружающего мира.

С другой стороны, давайте рассмотрим повнимательнее то, что утрачивается на этапе этого перехода, будучи оставленным на предыдущей ступеньке развития.

Л. С. Выготский анализирует феномен допонятийных структур детского мышления,- стремление сваливать «в кучу» самые разные и не имеющие внутренней связи элементы и соединять их в единый, но свой авторский, образ. То есть ребенок способен легко «принимать связь впечатлений и мыслей за связь вещей». И весь анализ Выготского свидетельствует о том, что для становления мышления ребенка это имеет огромную самостоятельную ценность, и прежде всего — как носителя эвристического потенциала человеческого мышления. Указывая, что это ступенька к понятийному мышлению, Выготский, вовсе не полагает, что только этим и исчерпывается суть. Но ведь способность замещать недостаток видимых связей известным переизбытком собственных идей и предположений всегда отличала мышление тех людей, которых мы называем выдающимися и гениальными!

Похожие вещи Выготский выделяет и в анализе этапа детских мыслительных комплексов. Это этап, на котором впервые формируется способность собственного уникального упорядочения наблюдаемых связей. И эти обобщения всякий раз обладают индивидуальной вариативностью и многозначностью. А это значит, что на этапе комплексного мышления закладываются те фундаментальные механизмы, которые позволяют человеческому существу не просто следовать тем или иным объективным закономерностям, но и вступать с этими закономерностями в вариативно-творческий диалог – в процесс творчества!

Ребенок, мыслящий в границах различных псевдопонятийных комплексов — это ребенок, отваживающийся мыслить на свой страх и риск. Его мышление лишено формально-логической и понятийной стройности, оно еще в значительной степени случайно и вероятностно, но зато это СОБСТВЕННОЕ мышление, имеющее риск осуществляться по траектории заведомо ошибочной и неправильной. И, возможно, это именно тот фундамент свободного мышления, без которого и вне которого само понятийное мышление оказывается сегодня во многом неполноценно.

При этом различные способы активизации творческого мышления у взрослых типа технологий «мозгового штурма» можно интерпретировать как активизацию именно «детских» комплексных форм мышления. Любое теоретическое научное мышление, как показали исследования науки уже в XX веке, имеет в своем основании некую образную (комплексную) подкладку. Любое подлинное понимание начинается вовсе не на понятийном уровне, а на уровне интуитивного схватывания образа понимаемого. Причем, хотя образ не обладает точностью и четкостью понятийных структур, он обладает огромным потенциалом эвристичности.

Итак, допонятийное мышление ребенка можно охарактеризовать как мышление, в котором закладываются основы иррационально-творческих структур человеческого сознания.

Отметим важность слов: СВОЙ путь, СОБСТВЕННОЕ мышление. И тот факт, что ребенок формирует свое мышление на основе своего, авторского обобщения, а вовсе не на основе общезначимых для социума понятий имеет чрезвычайно важное значение для формирования позиции ребенка в культуре будущего. Здесь проявляется другая базовая черта мышления ребенка — принципиальная проективность или вероятностность. В том смысле, что ребенка интересует не столько вопрос «как на самом деле?», сколько вопрос «как могло бы быть?»

Можно сказать, что ребенок весь — в будущем. Он непрерывно меряет себя меркой взрослого мира. И это понятно: ребенку нельзя опираться только на свой опыт прошлого, поскольку как раз этот-то опыт и свидетельствует: все, что он думает по какому-то поводу сегодня, уже завтра может измениться совершенно. Динамика интеллектуального и психического развития, динамика самоизменения, динамика жизненного опыта у маленького ребенка фантастически высока. Не только каждый день, но и каждый час он приобретает опыт, совершенно до того незнакомый. И оттого он вынужден непрерывно подстраиваться под то будущее, которого еще нет. Поэтому его жизнь строится по законам игровой импровизации, а сетка его мышления — это ВЕРОЯТНОСТНАЯ сетка.

Ребенок принимает мир как мир, в котором ВСЕ МОЖЕТ БЫТЬ, и он открыт любым, самым неожиданным и невероятным (с точки зрения взрослых) жизненным поворотам. Его мышление не сковано пока требованиями жесткой формально-логической достоверности.

И что самое удивительное: именно такое, вероятностное отношение к миру создает эффективный психологический буфер, позволяющий ребенку безболезненно встречаться с миром как миром событийной непредсказуемости и бесконечных возможностей.

Прежде чем приступить к деятельности по ОСВОЕНИЮ понятий взрослого мира, ребенок на свой страх и риск эти понятия ИЗОБРЕТАЕТ. Но, таким образом, на ступени псевдопонятийного мышления происходит становление самой изобретательской творческой способности интеллекта.

Итак, допонятийная форма мышления младших школьников – это не досадная заминка на пути формирования «высших» форм мышления, а вполне самостоятельная форма мыслительной деятельности. И перепрыгивание через якобы «несовершенные» ступени психического и умственного развития ребенка грозит потерями для этого развития.

Здесь конечно мудрое (адекватное описанным выше процессам становления мышления) сопровождение взрослых наставников может помочь провести ребенка через «узкое горлышко» выхода в мышление подростка. Когда к завершению второго семилетия жизни ребенка, на фоне сложной гормональной перестройки его тела, мышление сможет пройти опыт необходимого завершающего заземления — опыт однозначности определений явлений физического мира. Принять и понять на этом этапе, что «одно слово может иметь только одно значение». Второе семилетие — период овладения своим телом, период освоения точности и тонкости движений, период совершенствования образов и ассоциаций, завершается началом периода точности формулировок и определений. Необходимый и важный этап, после которого мышление (уже юношеское) имеет все шансы к 16-17 годам пройти удивительную метаморфозу и обрести способность не определять, а описывать и характеризовать, но уже феномены неочевидного, не предметного, но живого мира….

И далее, и еще один идеальный шаг от проектно-исследовательского к свободному и чистому мышлению – как идеальное завершение 3-го семилетия… Да, все это возможно! Но только если состоялось полноценное базовое проживание всех «детских» этапов становления мышления. Если детство прожито, как особое время в жизни человека, когда все воспринимается, видится и чувствуется совсем не так, как во взрослом состоянии. Это особый мир, в котором существование маленького человека строится по законам, которые существенно отличаются от законов взрослого мира.

В этой связи требуется серьезный анализ вопроса о сущности детства и вопроса о том, в чем должно состоять его развитие.

Но вот вопрос: насколько мы готовы действительно принимать, уважать и РАЗВИВАТЬ законы этого особого мира? Насколько мы готовы вслушиваться и всматриваться в этот совершенно особый мир, готовы к трудной работе по постижению, пониманию и РАЗВИТИЮ законов этого мира? Насколько мы готовы понять, что маленький ребенок – это не маленький взрослый, смысл жизни которого в том, чтобы как можно быстрее освоить законы и правила взрослого мира, а вполне самостоятельная Вселенная, развивающая не по линейному вектору обучающих программ, а загадочно и непредсказуемо.

Готовы ли мы принять эту загадочность и непредсказуемость как ценность, или же мы озабочены лишь тем, чтобы направить детскую жизнь в заранее рассчитанное, “правильное” русло? Ведь любой “правильный проект” развития ребенка – это не более чем проекция на ребенка нашей взрослой ограниченности.

Использованы материалы книги «Другая математика» А.М. Лобок;

материалы открытых лекций В. Пегова

«Путь пробуждения к самостоятельному мышлению».